Le difficoltà della lettura

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1 Gabriele Zanardi Suggerimenti per alunni a bassa competenza linguistica Le difficoltà della lettura La lettura è un attività che permette all alunno di interagire con i suoi compagni e con gli adulti, di ampliare le conoscenze e di scoprire curiosità, ma può anche essere fonte di ansia. In particolare, per un bambino con difficoltà la lettura corrisponde spesso a un percorso segnato da frustrazione e senso di inadeguatezza: è compito dell insegnante mettere in atto le strategie educative più appropriate per ampliare il patrimonio delle competenze dell alunno, oltre a quello del linguaggio. Di fronte ai testi in uso nella classe, spesso l alunno di bassa competenza linguistica dimostra di non capire, o di capire in modo del tutto insufficiente. Non arriva a godere del testo, al piacere di leggere. Generalmente incontra una serie di difficoltà che gli impediscono di cogliere il significato della lettura, di immedesimarsi nel racconto, di amare, o rifiutare, i personaggi, di provare emozioni per le loro vicende. In una parola, la lettura rimane un compito difficile, e non diventa mai un piacere cercato. Ne consegue un assenza di motivazione da parte dell alunno nei confronti di un lavoro che gli appare poco attraente. 2

2 Il lettore non esperto L alunno straniero di bassa competenza, come il compagno italofono di condizione simile, è un lettore non esperto. Sulla base delle sue abilità di lettura e di comprensione: legge parola per parola, decifrando il testo, cioè fermandosi all attribuzione di significato della parola che ha davanti; tale sforzo gli impedisce di percepire i legami tra le parole, di prendere coscienza delle idee che vengono proposte, di cogliere le inferenze; non è in grado di mettere in atto processi finalizzati alla ricerca di significato, né di fare congetture. Non si pone domande, né sa rivolgere domande al testo; non sa muoversi tra le connessioni della forma; ci riferiamo a tutte le parole cosiddette vuote la cui comprensione è insostituibile nel processo di interpretazione del testo. L alunno riconosce le parole piene (albero, casa, mangiare, spremere ), ma non le parole vuote (poiché, talvolta, sebbene, tra ). Tali termini, di debole contenuto semantico, rivestono un forte ruolo nella strutturazione del significato: di completamento, collegamento, supporto alle parole piene. Senza la comprensione di tale ruolo il significato del testo diventa inaccessibile. Consigliamo di trovare un momento per seguire individualmente o in piccolo gruppo solo gli alunni di bassa competenza, in modo da sostenere la loro motivazione attraverso la presenza attiva del docente e al tempo stesso da cogliere in modo immediato e preciso abilità e difficoltà. All inizio verrà richiesta una comprensione semplice, limitata agli elementi principali presentati nel testo (personaggi, luoghi, azioni) per arrivare a un livello più complesso, in cui si chiederà di riflettere sui significati di gesti o pensieri, di stabilire relazioni, di compiere facili inferenze. 3

3 Progetto DSA italiano Imparare a scrivere, imparare a leggere L inizio dell apprendimento formalizzato della lingua scritta, che corrisponde all ingresso dei bambini nella prima classe della scuola primaria, rappresenta un momento carico di significato sia da parte del bambino sia di tutta la sua famiglia. Da un indagine durata dieci anni, in cui sono stati ascoltati centinaia di bambini di cinque anni sul Perché vai alla scuola elementare?, la totalità ha risposto: Perché voglio imparare a leggere e scrivere tutto, non solo il mio nome! Quindi tutti i bambini affrontano l apprendimento formale della scrittura e della lettura con alta motivazione e curiosità conoscitiva. Bambini in difficoltà L apprendimento della scrittura e della lettura è un compito cognitivamente complesso, pertanto è necessario un approccio didattico coerente e attento alle tappe evolutive del suo processo per conservare, in tutti i bambini, il desiderio iniziale di imparare. Le opportunità di prima alfabetizzazione offerte dal normale percorso di istruzione non sono, però, sempre sufficienti per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni. Alcuni di questi, pur avendo risorse cognitive nella norma, accedono con fatica al codice scritto della lingua e cominciano presto ad avvertire la discrepanza tra la propria competenza e quella dei compagni. Ciò comporta un senso di disistima e di inadeguatezza (non sono capace, non mi riesce) con conseguente messa in atto di atteggiamenti di rifiuto, di rinuncia e di comportamenti problematici sul piano emotivo, motivazionale e relazionale (cerco di farmi notare, comportandomi male; non voglio andare a scuola; mi sento male: voglio tornare a casa). Troppo spesso questi comportamenti vengono interpretati come svogliatezza, pigrizia e non come segnali di difficoltà e di disagio, o come campanelli di allarme di possibili indicatori di rischio di presenza di un Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA). Che cosa sono i DSA? I DSA (la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia) si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali. La principale caratteristica è quella della specificità, intesa come un disturbo che interessa, in modo significativo ma circoscritto, uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l età e/o la classe frequentata) e l intelligenza generale (adeguata per l età cronologica). 4

4 Il disturbo è stimabile mediamente al 3-4%: questo significa che statisticamente ci si può aspettare in ogni classe la presenza di almeno un alunno con DSA. Che cosa può fare la scuola? Alcuni accorgimenti didattici sono di grande aiuto per non aggravare il compito fondamentale della conquista del principio alfabetico: focalizzare l attenzione sulla fonologia durante il primo e secondo anno di scuola primaria; presentare inizialmente un solo carattere di scrittura (lo stampato maiuscolo). Quest ultimo accorgimento comporta che i grafemi non abbiano elementi confusivi dal punto di vista spaziale che invece sono presenti nello script, codice da usare unicamente in modalità ricettiva, per la complessità determinata dalla trappola delle lettere simmetriche: b\d\p, a\e ecc. Lo stampato maiuscolo permette inoltre la scansione fonemica delle parole in virtù della spaziatura esistente tra gli elementi grafemici e non affatica il gesto grafico per la sua produzione. Didattica metafonologica Tra i prerequisiti alla base dell apprendimento strumentale della scrittura e della lettura vengono curati dalla scuola soprattutto quelli relativi alle capacità visuopercettive e grafomotorie, legate alla componente esecutiva della scrittura, mentre viene dedicata poca attenzione alla competenza metalinguistica, cioè alla metafonologia (riflessione sulla struttura sonora delle parole). Numerose ricerche hanno dimostrato che le modalità didattiche più efficaci sono quelle che, utilizzando proposte fonologiche, metafonologiche e attività guidate di decodifica, favoriscono l acquisizione della struttura sillabica e fonologica delle parole (rivista Dislessia, vol. 4, n. 1, gennaio Erickson). Tutti i bambini hanno diritto a una didattica metafonologica. I bambini con DSA non possono farne a meno. Che cos'è la didattica metafonologica? Le attività proposte nelle schede hanno per obiettivo quello di sviluppare in tutti i bambini le abilità legate all identificazione delle caratteristiche sonore delle parole, attraverso operazioni di classificazione, confronto, manipolazione. I contenuti prevedono: riconoscimento e produzione di parole in rima; scansione e fusione di sillabe; manipolazione di sillabe; scansione e fusione di fonemi. 5

5 Per quanto riguarda la presentazione dei singoli suoni, è fondamentale la gradualità: si parte dalle vocali (fonemi particolari, sillabe esse stesse, nuclei delle sillabe) e dall analisi della loro posizione nelle parole (ricerca lessicale di parole con vocali iniziali, finali, intermedie), per poi introdurre i suoni continui, quelli cioè che si possono prolungare (es. M, N, L, R, S, F, V) che, per le loro caratteristiche fonetiche, facilitano l identificazione percettiva e la sintesi sillabica. Quando fare didattica metafonologica? Le attività didattiche proposte sono fondamentali per tutti i bambini che frequentano la prima classe di scuola primaria. Per i bambini con DSA può essere sicuramente considerato come un fattore di protezione, perché favorisce lo sviluppo di competenze implicate nell apprendimento della lettoscrittura. Importante è la frequenza e l intensità con cui queste attività vengono proposte (frequenza giornaliera, all interno delle proposte didattiche per tutta la classe). Come fare didattica metafonologica? È utile usare supporti grafici per rendere visibili sia la struttura sillabica sia quella fonemica delle parole. Rettangoli gialli per la scansione sillabica (griglie sillabiche); cerchi per la scansione fonemica (griglie fonemiche). Per le griglie sillabiche, rappresentate graficamente con un rettangolo, possono essere utilizzati nell operatività dei semplici cartoncini bristol gialli; per i fonemi dei cerchi rossi (rappresentano le vocali) e cerchi blu (rappresentano le consonanti), ritagliati da cartoncini bristol. Sempre per favorire il moltiplicarsi di giochi metafonologici sono di grande coinvolgimento emotivo per i bambini la presenza di personaggi-pupazzo. Questi vengono presentati alla classe come personaggi dal comportamento linguistico particolare (la ricchezza dell essere tutti diversi!). Il pupazzo (proponiamo ai bambini di dargli un nome) che viene dal Pianeta delle Sillabe ha la possibilità di comunicare scandendo le parole nelle sillabe che la costituiscono (es.: SI MO NE). Il pupazzo che viene dal Pianeta dei Fonemi riesce a esprimersi solo dividendo le parole nei singoli suoni di cui sono formate (es.: S I M O N E). Per facilitare il percorso di acquisizione strumentale sono di grande aiuto per tutti i bambini degli strumenti di facile costruzione che possiamo definire strumenti compensativi per la memoria (scatola degli attrezzi). Per velocizzare il processo di riconoscimento e per favorire la memorizzazione delle corrispondenze di sillabe e simboli di riferimento è utile consegnare a tutti i bambini della classe il Sillabiere, costruito dalle insegnanti. Il Sillabiere completo è costituito da 12 fogli (protetti in fogli trasparenti o plastificati); ogni foglio contiene le sillabe costituite dalle lettere ad alta consistenza alfabetica, cioè lettere 6

6 che hanno una costanza nelle corrispondenze grafema/fonema (B-D-F-L-M-N-P-R-S-T-V- Z), a questi si aggiungono i 5 fogli con le vocali/sillabe. Ogni sillaba viene messa in corrispondenza con una immagine-gancio, che rappresenta la parola con cui inizia la sillaba presa in esame. Il Sillabiere può essere consultato sia a scuola sia a casa; ha la funzione di far memorizzare le sillabe, facilitandone il riconoscimento, e abitua alla pratica della consultazione delle fonti. Indice degli obiettivi delle schede Scheda 1 Conoscere i costituenti grafici delle lettere. Scheda 2 Riconoscere lettere. Scheda 3 Individuare la posizione delle vocali nelle parole. Scheda 4 Individuare le vocali finali delle parole. Scheda 5 Produrre parole in rima. Scheda 6 Conoscere sillabe con gruppi consonantici omosillabici. Scheda 7 Conoscere sillabe chiuse da consonante. Eseguire scansione fonemica delle parole. Scheda 8 Comporre parole con sillabe aperte e sillabe chiuse. 7