La valutazione dei prerequisiti della letto-scrittura. CMF Valutazione delle competenze metafonologiche di Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari

Transcript

1 La valutazione dei prerequisiti della letto-scrittura CMF Valutazione delle competenze metafonologiche di Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari

2 Abilità metalinguistiche e apprendimento nella lingua scritta La consapevolezza fonologica: capacità di riconoscere e utilizzare i costituenti fonetici del linguaggio parlato (Vio e Toso, 2007). abilità ci comparazione, discriminazione e segmentazione della parola sulla base delle caratteristiche fonologiche Le abilità metafonologiche sono un processo cognitivo fondamentale nell'apprendimento della lettura e della scrittura, soprattutto in quelle lingue ad ortografia trasparente laddove è richiesto al bambino di rivolgere la sua attenzione al processo acustico dell'informazione per analizzarla e tradurla in un codice grafico.

3 Abilità metalinguistiche e apprendimento nella lingua scritta Wimmer et al (1991). Studio con bambini di lingua austriaca (trasparente). I bambini all'ingresso in prima mostravano dei profili di prestazione delle abilità metalinguistiche molto disomogenei indipendentemente dal livello cognitivo. Alla fine del primo anno di scuola, tale differenza interindividuale appariva correlata con le prestazioni di lettura dimostrandosi in tal senso predittiva. Bryant e Bradley (1996) Forte influenza dell'esposizione alla lingua scritta nell'evoluzione di tale abilità. Le abilità metafonologiche producono una modificazione qualitativa, con uno sviluppo gerarchico che, partendo dalle abilità di analisi delle unità più grandi, quali sillabe, rime e iniziale di parola, condurrebbe verso un'abilità di analisi di unità più piccole come i fonemi.

4 Abilità metalinguistiche e apprendimento nella lingua scritta Consapevolezza fonologica Abilità di letto-scrittura

5 Abilità metalinguistiche e apprendimento nella lingua scritta Duncan, Seymour e Hill (2000) Trasformazione dei processi metafonologici nel corso della scolarizzazione. I processi fonologici dei bambini di prima risultano caratterizzati da un approccio verso l'unità minima (sillabe e fonemi)... mentre nel secondo anno di scuola apparivano maggiormente incentrati sulla presenza di strutture in rima all'interno del magazzino lessicale. Duncan, Seymour e Hill (1997) Studiarono il ruolo delle abilità metafonologiche sviluppate nella scuola dell'infanzia nell'approccio al codice scritto. Esposero i bambini che nella scuola dell'infanzia avevano avuto buone prestazioni nella consapevolezza fonologica globale ad un metodo di insegnamento misto con un approccio all'unità minima (fonemica) e ad un'unità di ampiezza maggiore (riconoscimento di rima o sillaba). Comunque i bambini utilizzavano una strategia di decodifica grafemafonema.

6 Le abilità metafonologiche Riconoscimento e produzione di rima. Riconoscimento di analogie fra fonemi iniziali di diverse parole. Capacità di suddividere la sequenza costitutiva della parola in fonemi isolati. Capacità di fondere una sequenza di suoni isolati nella costituzione di una parola. Capacità di elidere, aggiungere o invertire fonemi tra parole date. Le abilità metafonologiche non si sviluppano tutte contemporaneamente.

7 Le abilità metafonologiche Unità minima Sillaba Fonema La rappresentazione naturale è quella sillabica in quanto ha un preciso referente a livello acustico. Il fonema non è un invariante acustico, ma cambia in funzione degli altri suoni con i quali si combina; è pertanto il frutto di una convenzione legata al processo di scrittura.

8 Le abilità metafonologiche Chaney (1992) I bambini di 3 anni mostrano una discreta capacità di consapevolezza fonologica attraverso compiti di giudizio di rime, identificazione del suono iniziale delle parole, sintesi fonemica col supporto di materiale cartaceo. Presenza di un trend evolutivo delle abilità metalinguistiche. Ipotesi interattiva : lo sviluppo metalinguistico avviene in modo graduale e parallelo rispetto alla fase di acquisizione del linguaggio. Burn, Holm e Dodd (1999) Hanno somministrato a bambini tra i 3,10 e i 4,3 anni e tra i 4,4 e i 4,10 anni delle prove di consapevolezza fonologica tra cui: segmentazione sillabica, riconoscimento di rima, riconoscimento del suono iniziale di parola, isolamento di un fonema, segmentazione fonemica. Le prestazioni erano migliori nella prova di segmentazione sillabica rispetto a quella fonemica. Tra i due gruppi c'era un significativo incremento dei punteggi nelle prove di rima, riconoscimento del fonema iniziale e di segmentazione fonemica.

9 Le abilità metafonologiche Devescovi, Orsolini e Pace (1989) Hanno testato 4 gruppi di bambini rispettivamente di 4,7 anni, 5,5 anni, 6,2 anni e 6,7 anni attraverso i seguenti compiti: individuare la presenza di fonemi, sillabe e morfemi all'interno di parole pronunciate da dei pupazzetti. Il 14% e il 20% dei bambini del gruppo di 4,7 anni era in grado di individuare le sotto unità rispettivamente di fonemi e sillabe/morfemi; si aveva un incremento di tali abilità al crescere dell'età. In tutte le prove è emerso che le sottounità (indipendentemente che fossero sillabe o morfemi) più facili da individuare erano quelle poste all'inizio della parola.

10 Le abilità metafonologiche Martini, Bello e Pecini (2003) Obiettivo: individuare i tempi di comparsa e di sviluppo delle abilità metafonologiche in bambini italiani di età prescolare. Campione: 77 bambini suddivisi in 4 gruppi: 4 anni, 4,6 anni, 5 anni e 5,6 anni. Prove di metafonologia globale e analitica. Nelle prove di analisi e segmentazione i bambini riescono anche a 4 anni anche se c'è una naturale tendenza a operare a livello sillabico per una maggiore salienza percettiva dello stimolo. Le prove di rima hanno rivelato un incremento maturativo dell'abilità mostrando uno scatto significativo tra le prime due e le seconde due fasce d'età. La prova di riconoscimento del fonema iniziale ha un andamento simile alla prova di rime; nei bambini di 4-4,6 anni, però, tale abilità è praticamente assente per cui più che di incremento maturativo è opportuno parlare di comparsa di tale competenza.

11 Le abilità metafonologiche Le prove di sintesi e segmentazione fonemica hanno prestazioni più basse in tutte le età. Da punto di vista evolutivo, però, le due prove si differenziano: la prova di sintesi presenta un incremento significativo tra 4,6 e 5 anni, mentre la prova di segmentazione non mostra alcun miglioramento significativo. Le prove di fluenza verbale, su indizio sillabico e fonemico, sono difficili per bambini di quest'età poiché richiedono delle capacità autonome di ricerca e analisi all'interno del proprio patrimonio lessicale. Tuttavia, c'è un cambiamento relativo all'età in entrambe le prove nell'intervallo compreso tra 4 e 4,6 anni e poi tra 5 e 5,6 anni. La prova di fluenza sillabica risulta più facile rispetto alla prova di fluenza fonemica. Il semestre 4,6 5 anni è quello con maggiore significatività per lo sviluppo di alcune competenze metafonologiche (riconoscimento di sillaba iniziale, di rime, del fonema iniziale).

12 Lo sviluppo delle abilità metafonologiche Tratto da Brizzolara, Congresso Ottobre 2010

13 Consapevolezza fonologica globale e analitica C. GLOBALE Discriminazione di suoni (disc. uditiva di coppie minime). Classificazione (riconoscimento di rime o di sillabe in parole diverse). Fusione e segmentazione sillabica. C. ANALITICA Fusione e segmentazione fonemica. Manipolazione (delezione della sillaba iniziale o finale). Classificazione (ricognizione di rime e fluidità lessicale con facilitazione fonemica) La consapevolezza globale è presente in soggetti con sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabeti e in bambini in età prescolare. La consapevolezza analitica è presente in soggetti alfabetizzati ed è molto sensibile all'esposizione alle regole di decodifica del sistema alfabetico.

14 Sintesi sillabica Vengono presentate oralmente alcune sillabe, ad esempio [so.le] richiedendo di individuare la parola che deriva dalla loro fusione. L'intervallo di presentazione tra una sillaba e l'altra deve essere di circa un secondo. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola a pezzettini e tu dovrai indovinare che parola è. Ora ti farò qualche esempio: se io dico CA-NE, tu dovrai dirmi CANE, se dico BA-NA-NA, tu dovrai dirmi BANANA, o ancora se dico PA-PE-RI-NO, tu dovrai dirmi PAPERINO. Facciamo ancora un esempio: 1. MA-NO, che parola ho detto? 2. PE-CO-RA, che parola ho detto? 3. TO-PO-LI-NO, che parola ho detto? Tutto chiaro? Iniziamo.»

15 Sintesi fonemica Viene presentata oralmente una stringa di fonemi, ad esempio [s.o.l.e] richiedendo di individuare la parola che deriva dalla loro fusione. L'intervallo di presentazione tra un fonema e l'altro deve essere di circa un secondo. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola a pezzettini e tu dovrai indovinare che parola è. Ora ti farò qualche esempio: se io dico C-A-N-E, tu dovrai dirmi CANE, se dico B-A-N-A-N-A, tu dovrai dirmi BANANA, o ancora se dico P-A-P-E-R-I-N-O, tu dovrai dirmi PAPERINO. Facciamo ancora un esempio: 1. M-A-N-O, che parola ho detto? 2. P-E-C-O-R-A, che parola ho detto? 3. T-O-P-O-L-I-N-O, che parola ho detto? Tutto chiaro? Iniziamo.»

16 Segmentazione sillabica Viene chiesto al bambino di pronunciare, nella corretta sequenza, le sillabe che costituiscono la parola. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola tutta insieme e tu dovrai ripetermela a pezzettini. Ora ti farò qualche esempio: se io dico CANE, tu dovrai dirmi CA-NE, se dico BANANA, tu dovrai dirmi BA-NA-NA o ancora, se dico PAPERINO, tu dovrai dirmi PA-PE-RI-NO. Facciamo ancora un esempio: 1. MANO, ripetila a pezzettini. 2. PECORA, ripetila a pezzettini. 3. TOPOLINO, ripetila a pezzettini. Tutto chiaro? Iniziamo.»

17 Segmentazione fonemica Viene chiesto al bambino di pronunciare, nella corretta sequenza, i fonemi che costituiscono la parola. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola tutta insieme, e tu dovrai ripetermela a pezzettini. Ora ti farò qualche esempio: se io dico CANE, tu dovrai dirmi C-A-N-E, se dico BANANA, tu dovrai dirmi B-A-N-A- N-A o ancora, se dico PAPERINO, tu dovrai dirmi P-A-P-E-R-I-N-O. Facciamo ancora un esempio: 1. MANO, ripetila a pezzettini. 2. PECORA, ripetila a pezzettini. 3. TOPOLINO, ripetila a pezzettini. Tutto chiaro? Iniziamo.»

18 Discriminazione di coppie minime - parole La prova richiede al bambino di riconoscere come diversi i tratti distintivi dei singoli fonemi di una coppia di parole in relazione al cambiamento semantico che possono operare., riconoscendole come uguali o diverse. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascolta bene le parole che ti dirò: FILA-PILA, sono due parole diverse, PILA-PILA sono due parole uguali. Ora facciamo un esempio, io ti dirò delle parole e tu dovrai dirmi se sono uguali o diverse: 1. PANE CANE, sono uguali o diverse? 2. PANE PANE, sono uguali o diverse? Hai capito bene? Iniziamo.»

19 Discriminazione di coppie minime non parole La prova richiede al bambino di riconoscere come diversi i tratti distintivi dei singoli fonemi di una coppia di parole in relazione al cambiamento semantico che possono operare., riconoscendole come uguali o diverse. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene: ora ti dirò delle parole che non esistono: LAFALADA sono diverse, DILO-DILO sono uguali. Ora facciamo un esempio, io ti dirò altre parole che non esistono e tu dovrai dirmi se sono uguali o diverse: 1. PADE FADE, sono uguali o diverse? 2. ZANE ZANE, sono uguali o diverse? Hai capito bene? Iniziamo.»

20 Prova di ricognizione di rime Questa prova richiede al bambino di riconoscere le rime come semplice capacità classificatoria col supporto di materiale visivo. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene. Tu sai cosa è una rima? Si ha una rima quando una parola ha lo stesso suono di un altra; due parole fanno rima se finiscono nello stesso modo, con lo stesso suono. Per esempio TELO fa rima con MELO, VELO e GELO (finisce come melo, velo e gelo) oppure CANOTTO fa rima con GIUBBOTTO, RISOTTO, SALOTTO (finisce come giubbotto, risotto, salotto). Facciamo una prova: guarda queste figure e stai attento: PINO fa rima con COLLO, FIORE o VINO?»

21 Riconoscimento della sillaba iniziale di una parola In questa prova è richiesta l'identificazione del suono iniziale di una parola col supporto di materiale visivo. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ascoltami bene: ora ti dirò una parola e tu dovrai dirmi quale fra le altre tre comincia allo stesso modo. Per esempio, LUNA inizia come LUCE, LUPO e LUCA. Facciamo qualche prova per vedere se hai capito: qual è la parola che comincia come PIPA: TORTA, MACCHINA o PISTOLA?».

22 Delezione della sillaba iniziale e finale di una parola Questa prova valuta la capacità del bambino di effettuare operazioni sulla struttura fonologica del linguaggio, ovvero sull'abilità di manipolazione del materiale fonologico. Viene attribuito 1 punto per ogni risposta corretta, 0 punti per ogni risposta sbagliata o non data. Consegna: «Ora ti dirò una parola, tu prova a dirmela senza la sua parte iniziale; per esempio, CASA senza CA, diventa SA, LUMACA senza LU diventa MACA, COLORARE senza CO diventa LORARE. Ora prova tu: PANE senza PA, come diventa? E BANANA senza BA? E CALAMITA senza CA? È tutto chiaro? Iniziamo.» Consegna: «Ora ti dirò una parola, tu prova a dirmela senza la sua parte finale; per esempio, CASA senza SA diventa CA, LUMACA senza CA diventa LUMA, COLORARE senza RE diventa COLORA. Ora prova tu: PANE senza NE, come diventa? E BANANA senza NA? E CALAMITA senza TA? È tutto chiaro? Iniziamo.»

23 Spoonerismo Al bambino è richiesto di invertire il fonema iniziale di due parole formandone così due nuove. È una prova che richiede una notevole capacità di sintesi e segmentazione fonemica nonché di ML. Viene attribuito 1 punto per ogni parola corretta (il punteggio varia da 0 a 2 per ogni item). Consegna: «Ora ti leggerò 2 parole e tu dovrai invertire le lettere iniziali di ciascuna parola in modo da formarne altre nuove che abbiano significato. Esempio scritto: VASCA e TELA. Invertiamo la V di vasca e la T di tela e avremo 2 nuove parole: TASCA e VELA. Ora facciamo altri esempi.»

24 Fluidità verbale con facilitazione fonemica Si richiede al bambino di elicitare il maggior numero di parole che iniziano con un determinato fonema in un minuto. Valuta i processi di classificazione sulla base sia dell'analisi fonemica che della capacità di recupero lessicale. Viene assegnato 1 punto per ogni parola prodotta. Consegna: l esaminatore si rivolge al bambino dicendo: «Ora dovrai dirmi più veloce che puoi tutte le parole che ti vengono in mente che cominciano con il suono che io ti dirò. Puoi dire tutte le parole che vuoi, per esempio, nomi, verbi, aggettivi. Non puoi dirmi i nomi propri, i numeri e tutte le parole simili a quelle che hai già detto, le coniugazioni di un verbo e il genere maschile e femminile dello stesso nome. Facciamo un esempio: se il suono fosse /t/, tu potresti dire topo,tavolo, tenero, tirare e così via, ma non potresti dire: Tiziana, tre, topino, tavolino (perché hai già detto topo e tavolo). Hai capito? Facciamo ancora un esempio: dimmi tutte le parole che ti vengono in mente che cominciano con la lettera «suono» /p/». Intervenire con esempi fi no a quando il bambino mostra di aver capito le istruzioni. Durata della prova: 1 minuto di tempo per ogni lettera.

25 Caratteristiche psicometriche Dall'analisi dei risultati ottenuti nel corso della standardizzazione del test, è emerso che la distribuzione delle prestazioni è di tipo non parametrico. Pertanto è opportuno utilizzare i percentili e non le deviazioni standard. Vengono considerate a rischio le prestazioni < al 5 percentile e in richiesta di attenzione le prestazioni tra il 6 e il 10 percentile.

26 Attendibilità test-retest 15 bambini di fine prima elementare sono stati ritestati dopo circa 1 mese.

27 Andamento evolutivo delle prove